Idiocracia: notas para pensar algunas transformaciones contemporáneas

 Introducción

Resulta inquietante advertir cuánto se parecen algunas de las distopías de hace apenas tres o cuatro décadas al presente que hemos construido. La vigilancia totalizadora de 1984. Los bomberos que quemaban libros en Fahrenheit 451. El control político de los cuerpos en El cuento de la criada. Las máquinas que escapaban al control humano en Terminator. Los mundos devastados de Wall-E y Mad Max. Las desigualdades extremas de Los juegos del hambre y 3%.

Muchas de aquellas imágenes parecían pertenecer al terreno de la exageración, de la advertencia o de la fantasía. Pero hoy resulta difícil no reconocer algunos de sus rastros en el mundo que habitamos. No hacen falta ministerios de la verdad cuando la circulación de información falsa vuelve cada vez más difícil distinguir entre realidad y ficción. Tampoco hacen falta bomberos que quemen libros cuando comienzan a desaparecer las condiciones que hacen posible leerlos. No hacen falta dictaduras idénticas a las imaginadas por estas ficciones para advertir el deterioro de la conversación pública, el avance de discursos autoritarios o la creciente concentración del poder.

Todas estas derivas resultan preocupantes. Sin embargo, entre todas estas distopías, hay una que parece especialmente fértil para pensar algunas transformaciones contemporáneas. Y es precisamente aquella que durante mucho tiempo pasó inadvertida porque parecía demasiado absurda para ser tomada en serio: Idiocracia.

Sin presentarse como una tragedia política ni como una catástrofe tecnológica, esta ficción formula de un modo inquietante algunas de las preguntas que atraviesan nuestro presente. No porque describa exactamente el mundo en que vivimos, sino porque parece captar algo que otras distopías suelen dejar en segundo plano: qué ocurre cuando una sociedad comienza a perder ciertas capacidades necesarias para habitar el mundo, comprenderlo, transformarlo y sostenerlo.

Escenas de una distopía cotidiana

Las escenas que siguen son muy diferentes entre sí. Algunas remiten al trabajo, otras a la educación, otras a los vínculos o a la salud mental. Sin embargo, todas parecen compartir una misma inquietud: muestran personas adultas que, por motivos distintos, encuentran crecientes dificultades para habitar el mundo de manera autónoma.

Las dificultades no son siempre las mismas. A veces se expresan como incapacidad para resolver problemas o interpretar situaciones. Otras veces aparecen como dificultades para tramitar conflictos, sostener frustraciones o regular emociones. En ocasiones remiten a la ausencia de determinados saberes; en otras, a la imposibilidad de reconocer una falta, una responsabilidad o un límite. Pero en todos los casos parece estar en juego algo más profundo que un conocimiento específico o un malestar particular.

Un grupo de estudiantes se me acerca en el campus de la universidad y me pregunta si podrían entrevistarme para el trabajo de una materia. Les respondo que sí. Cuando la conversación parece terminar, vuelvo sobre mis pasos y les sugiero que anoten mi correo electrónico para coordinar el encuentro. Me responden que no usan mail y en cambio solicitan mi número de teléfono.

Días después recibo un mensaje. No hay saludo. No hay presentación. No hay una referencia a la conversación previa. No hay una explicación de quién escribe ni de por qué escribe. Apenas una sucesión de palabras: "Verónica sociología entrevista", como si el contexto fuera evidente para cualquiera. La situación termina resolviéndose porque yo repongo las piezas faltantes: saludo, pregunto quién es, reconstruyo el intercambio anterior y finalmente logramos entendernos.

La cuestión interesante no es la ausencia de una fórmula de cortesía. Tampoco la escritura informal. Lo que llama la atención es otra cosa: pareciera no existir conciencia de que falta información. No aparece la pregunta acerca de qué necesita saber la otra persona para comprender el mensaje. No aparece la necesidad de construir contexto. No aparece la representación de la situación comunicativa en la que se está participando.

Algo similar ocurre en una cadena de gimnasios cuando una empleada responde que el acceso a otra sede cuesta "entre cinco mil y siete mil pesos". La respuesta no resuelve la pregunta acerca del costo. No es una respuesta concreta; es una aproximación. Sin embargo, no se percibe como insuficiente. No sólo porque la empleada desconozca el valor exacto, sino porque tampoco parece advertir que debería conocerlo. Tampoco lo hacen sus compañeras, que confirman la aproximación, ni muchas personas usuarias que terminan aceptando este tipo de respuestas como válidas.

La escena vuelve a repetirse cuando se le pregunta cuáles son las sedes cercanas y menciona una ubicada a más de una hora de viaje, ignorando otras mucho más próximas. O cuando desconoce cuál es el plan más costoso que comercializa la propia empresa para la que trabaja.

Otra vez, el problema no parece reducirse a una falta de información. Lo llamativo es la ausencia de preguntas previas. ¿Qué necesito saber para desempeñar este trabajo? ¿Qué información debería tener disponible? ¿Qué espera una persona que viene a consultar? Pero incluso eso resulta insuficiente para describir la situación. Porque la dificultad no consiste solamente en no disponer de cierta información. Consiste también en no reconocer esa ausencia como un problema. La respuesta insatisfactoria deja de percibirse como insatisfactoria. La falta deja de percibirse como falta.

Escenas similares aparecen en el mundo laboral. Personas que afirman saber realizar determinadas tareas y descubren que no saben hacerlo cuando deben enfrentarse a ellas. Lo llamativo no es que no sepan. Lo llamativo es que el descubrimiento de esa falta no necesariamente produce una búsqueda, una estrategia o una incomodidad. Como si descubrir en el momento que no se posee determinado saber-hacer fuera una opción legítima; como si decir "no sé hacerlo" constituyera una respuesta suficiente incluso cuando la tarea forma parte de las responsabilidades que justifican su presencia allí.

Algo parecido ocurre cuando un error es reconocido de manera automática. Ante cualquier problema, alguien responde inmediatamente: "Debe haber sido mi error". A primera vista parece un gesto valioso de responsabilidad y honestidad. Sin embargo, cuando la misma respuesta aparece una y otra vez, deja de funcionar como reconocimiento de un error concreto para convertirse en una fórmula vacía. Ya no importa qué ocurrió, por qué ocurrió o cómo evitar que vuelva a ocurrir. La admisión reemplaza al análisis.

Existe, sin embargo, otro conjunto de escenas que parecen remitir a una dimensión diferente del mismo fenómeno.

En los últimos años se volvió frecuente encontrar estudiantes que atraviesan crisis de ansiedad durante una evaluación, que necesitan retirarse varias veces del aula para regular el malestar que les produce una situación académica o que describen experiencias relativamente ordinarias de la vida universitaria como emocionalmente insoportables.

Sería un error interpretar estas situaciones como una prueba de que antes las personas sufrían menos o eran más fuertes. Parte de estas experiencias se vuelven visibles precisamente porque existen hoy condiciones institucionales, culturales y políticas que permiten reconocerlas, nombrarlas y acompañarlas. La ampliación de derechos, las políticas de inclusión y las transformaciones en torno al cuidado han permitido que muchas personas cuyas trayectorias antes eran invisibilizadas, interrumpidas o expulsadas encuentren hoy mayores posibilidades de acceso y permanencia.

Sin embargo, aun reconociendo estos avances, las escenas siguen planteando preguntas.

En ocasiones, una devolución académica es vivida como una agresión personal. Un desacuerdo se transforma rápidamente en una demanda de intervención institucional. Un conflicto entre estudiantes en un grupo de WhatsApp creado y gestionado por los/as propios/as estudiantes es presentado como un problema que la universidad debería resolver.

Escenas similares aparecen en otros ámbitos. Un profesional de la salud recibe una observación crítica en medio de una situación compleja y se quiebra emocionalmente, poniendo incluso en riesgo la vida de su paciente. Una devolución sobre el desempeño es experimentada como un ataque personal. Un conflicto laboral es interpretado como una situación de hostigamiento y suscita una renuncia.

La cuestión no consiste en negar el sufrimiento ni en desconocer la existencia de situaciones objetivamente devastadoras, vulneraciones de derechos o experiencias que requieren acompañamiento institucional, intervención profesional o incluso respuestas judiciales. Esas situaciones existen y deben seguir siendo tomadas con absoluta seriedad. La pregunta es otra: cómo interpretamos aquello que nos ocurre y qué recursos individuales, colectivos e institucionales construimos para afrontarlo.

Lo que interesa aquí no es la singularidad de cada caso ni la evaluación de su gravedad específica. Lo que llama la atención es su recurrencia. Aparecen una y otra vez, bajo formas diferentes, en espacios distintos y entre personas muy diversas.

Precisamente por eso dejan de ser únicamente anécdotas. Comienzan a sugerir la existencia de procesos más amplios que exceden a los individuos involucrados y remiten a transformaciones culturales, sociales y subjetivas propias de nuestro tiempo.

La pregunta tampoco se agota en quienes protagonizan estas escenas. Lo que está en juego son sus efectos colectivos. ¿Qué ocurre cuando se vuelven frecuentes las dificultades para interpretar situaciones, asumir responsabilidades, tramitar conflictos, construir autonomía o sostener determinados niveles de complejidad? ¿Qué sucede con las instituciones, con los vínculos, con el trabajo, con la producción de conocimiento, con la democracia o con la vida en común cuando estas capacidades comienzan a debilitarse de manera generalizada?

Es allí donde la referencia a Idiocracia deja de funcionar como una exageración humorística para convertirse en una pregunta política.

Primera aproximación al problema

La tentación de explicar estas escenas de manera rápida es grande. De hecho, existen varias interpretaciones disponibles que parecen plausibles a primera vista.

Una de ellas consiste en atribuirlas al deterioro educativo o a la pérdida de ciertos conocimientos y habilidades. Desde esta perspectiva, el problema sería relativamente sencillo: las personas llegan a la vida adulta sabiendo menos cosas, leyendo menos, escribiendo peor o con mayores dificultades para desempeñar determinadas tareas.

Sin embargo, esa explicación parece insuficiente.

Las escenas descritas no remiten solamente a la ausencia de determinados saberes. En muchos casos, lo que llama la atención no es que una persona desconozca algo, sino que no advierta que debería saberlo. O que no perciba la insuficiencia de una respuesta, la existencia de una falta o la necesidad de construir una estrategia para resolverla. El problema parece exceder el plano de los conocimientos específicos para involucrar modos más generales de interpretar situaciones, asumir responsabilidades y actuar sobre la realidad.

Otra explicación posible consiste en atribuir estos fenómenos a la expansión de los problemas de salud mental o a las consecuencias subjetivas de procesos recientes como la pandemia. Sin duda, estas dimensiones forman parte del problema y no deberían ser minimizadas. Sin embargo, tampoco alcanzan para explicar el conjunto de escenas observadas. Algunas remiten al sufrimiento, la ansiedad o la fragilidad emocional, pero otras involucran cuestiones muy diferentes: dificultades para comunicarse, para anticipar problemas, para reconocer errores o para desenvolverse eficazmente en contextos cotidianos.

Tampoco parece tratarse de un fenómeno exclusivamente generacional. Con frecuencia, estas transformaciones son atribuidas a las generaciones más jóvenes, a quienes se acusa alternativamente de ser más frágiles, menos preparadas o menos autónomas que sus predecesoras. Sin embargo, las escenas descritas no se restringen a un grupo etario específico.

Aparecen entre estudiantes universitarios, pero también entre profesionales, trabajadores/as, comerciantes, funcionarios/as, docentes y personas adultas de edades muy diversas. Del mismo modo, muchas de las transformaciones culturales que suelen atribuirse a las nuevas generaciones fueron inicialmente impulsadas, legitimadas o institucionalizadas por generaciones anteriores.

Por último, tampoco parece tratarse de una suma de problemas individuales. Precisamente aquello que vuelve significativas a estas escenas es su recurrencia. Aparecen una y otra vez, en contextos diferentes y entre personas que no comparten trayectorias, edades ni experiencias particulares. Consideradas en conjunto, sugieren la existencia de transformaciones más amplias que exceden a quienes las protagonizan.

¿Qué es entonces lo que estamos observando?

Una primera hipótesis es que lo que aparece en estas escenas no es simplemente una pérdida de conocimientos, un aumento del sufrimiento subjetivo o una característica generacional particular. Lo que parece estar en juego es algo más profundo: una dificultad creciente para habitar el mundo de manera autónoma.

La autonomía no remite aquí a una idea individualista de autosuficiencia. Refiere, más bien, a la posibilidad de interpretar situaciones, reconocer qué se espera de nosotras/os, asumir responsabilidades, construir respuestas propias, tramitar conflictos, tolerar incertidumbres, regular emociones y actuar sobre la realidad sin depender constantemente de la intervención de otros/as.

La cuestión se vuelve todavía más compleja cuando advertimos que muchas veces ni siquiera la falta aparece como falta. No sólo parecen transformarse las capacidades. También parecen transformarse los criterios mediante los cuales las reconocemos.

La respuesta insuficiente deja de percibirse como insuficiente. La falta deja de percibirse como falta. El error deja de percibirse como error.

Y allí el problema deja de ser individual para convertirse en un fenómeno cultural.

Debilitamiento de la capacidad operativa

Si la hipótesis planteada en el apartado anterior es correcta, una primera dimensión del fenómeno podría describirse como un debilitamiento de ciertas capacidades necesarias para habitar el mundo de manera autónoma.

Las escenas presentadas hasta aquí parecen apuntar en esa dirección. Personas que tienen dificultades para interpretar situaciones, anticipar necesidades, identificar información relevante, construir estrategias o actuar eficazmente frente a problemas relativamente ordinarios. Sin embargo, cuanto más se observan estas situaciones, más evidente resulta que el problema no puede reducirse a la falta de conocimientos específicos.

Volvamos al caso de la empleada del gimnasio. Una primera lectura podría concluir que el problema consiste simplemente en que desconoce información básica sobre el servicio que comercializa. Sin embargo, la escena parece sugerir algo más complejo. Lo llamativo no es solamente que no sepa cuánto cuesta un determinado plan o cuáles son las sedes más cercanas. Lo llamativo es que no parezca advertir que debería saberlo. La ausencia de esa información no aparece como una falta. Tampoco genera la necesidad de verificarla, buscarla o resolverla.

Algo similar ocurre en el caso de quienes afirman saber realizar determinadas tareas y descubren que no saben hacerlo cuando deben enfrentarse a ellas. El problema no consiste únicamente en la ausencia de un saber específico. Nadie nace sabiendo. Lo que llama la atención es que el descubrimiento de esa carencia no siempre produce una búsqueda, una estrategia de aprendizaje o una preocupación particular. Como si constatar la falta agotara el problema.

En todos estos casos parece observarse una dificultad para interpretar situaciones, anticipar problemas, identificar información relevante, construir estrategias, evaluar consecuencias y revisar críticamente la propia actuación. Capacidades que suelen darse por supuestas porque forman parte de aquello que permite a las personas desenvolverse cotidianamente en el trabajo, en los estudios, en los vínculos y en la vida social en general.

Sin embargo, la cuestión se vuelve más compleja cuando intentamos comprender de dónde surge este fenómeno.

Una primera posibilidad consiste en pensar que estamos observando una pérdida de capacidades. Pero también podría formularse una hipótesis diferente: quizás algunas de esas capacidades no hayan desaparecido sino que hayan sido progresivamente desplazadas hacia sistemas técnicos.

La pregunta no es menor. Del mismo modo que hoy resulta difícil pensar la tarea docente exclusivamente como transmisión de información, podría argumentarse que muchas tareas vinculadas con la memoria, la orientación, el almacenamiento de datos o la recuperación de información han sido delegadas a dispositivos tecnológicos. Desde esta perspectiva, el problema no sería que las personas sepan menos, sino que determinadas funciones ya no necesitan ser ejercidas porque existen sistemas capaces de realizarlas de manera más eficiente.

Sin embargo, incluso si aceptáramos esta interpretación, seguirían abiertas algunas preguntas importantes.

Porque una cosa es delegar una tarea y otra muy distinta es perder la capacidad de realizarla.

No recordar números telefónicos, fechas importantes, recorridos, direcciones o incluso conocimientos elementales puede parecer una consecuencia menor de la vida digital. Sin embargo, cuando estas funciones son externalizadas de manera sistemática, comienza a producirse una forma particular de dependencia. Ya no se trata solamente de que una tecnología facilite determinadas acciones. Se trata de que esas acciones dejan progresivamente de ser posibles sin ella.

La cuestión deja entonces de ser únicamente cognitiva para adquirir una dimensión política. Porque las capacidades que se delegan en sistemas externos también dejan de estar bajo control de quienes las ejercían. La autonomía individual y colectiva comienza a depender de infraestructuras técnicas administradas por otros/as. Y cuanto más capacidades son externalizadas, mayor es la dependencia respecto de sistemas que pueden fallar, desaparecer o responder a intereses ajenos.

Veamos un ejemplo sencillo y bastante habitual. Hoy mucha gente cree que ya no es necesario aprenderse las tablas de multiplicar porque para algo están las calculadoras. Pero si mañana alguien oprime el botón y dejan de estar accesibles estas tecnologías, no tenemos los saberes, las habilidades o las capacidades para poder resolver ciertos problemas. Algo de esto se observa cuando nos olvidamos el celular en casa o nos quedamos sin batería: eso a muchos/as nos hace sentir perdidos/as y hay tareas que se nos vuelven casi imposibles. Pero hay algo más: si quien controla estas máquinas o, para sonar menos conspiranoica, si la máquina falla y mañana dice que 3x7 es 38, ¿cómo vamos a darnos cuenta de que no es así? ¿Cómo verificamos la certeza de los resultados que nos arrojan estos sistemas si no tenemos mecanismos de control? Es lo que sucede muchas veces con la IA: aceptamos acríticamente sus productos aún cuando no cumplen los estándares que deberían cumplir, poseen alucinaciones y datos inventados, o no son coherentes. Pero lo peor es que, muchas veces, ni siquiera nos damos cuenta.

Podríamos pensar esta cuestión en términos de soberanía. No solamente soberanía estatal o tecnológica, sino soberanía subjetiva. La capacidad de actuar sobre el mundo sin depender completamente de dispositivos, algoritmos o sistemas cuyo funcionamiento desconocemos.

Existe además otra dimensión del problema que suele pasar inadvertida. Las capacidades necesarias para habitar el mundo no son únicamente recursos individuales. También constituyen recursos colectivos.

Una comunidad, una institución o un equipo de trabajo funcionan porque las capacidades necesarias para sostenerlos se encuentran relativamente distribuidas entre sus integrantes. No todas las personas saben lo mismo ni hacen los mismos aportes, pero existe cierto equilibrio que permite compartir responsabilidades, resolver problemas y producir conocimiento de manera colectiva.

Cuando esa distribución comienza a volverse desigual, aparecen nuevos problemas. Las tareas más complejas, las decisiones difíciles, la capacidad de anticipar consecuencias o de resolver situaciones imprevistas tienden a concentrarse en un grupo cada vez más reducido de personas. Podríamos pensar esta diferencia en términos de nodos más densos y nodos más livianos dentro de una red. Algunos acumulan capacidades, información y responsabilidades. Otros dependen crecientemente de esos nodos para orientarse, resolver problemas o tomar decisiones.

Desde cierta perspectiva, esta situación podría interpretarse como una forma de poder. Después de todo, quien sabe más o quien conserva determinadas capacidades dispone de mayores márgenes de acción. Sin embargo, la situación también tiene un costo. Porque aquello que no se distribuye debe ser sostenido por alguien.

La consecuencia no es solamente la aparición de desigualdades entre quienes saben y quienes no saben. También aparece una creciente sobrecarga sobre quienes conservan ciertas capacidades y una creciente dependencia por parte de quienes no disponen de ellas. La autonomía de unas personas se vuelve condición de posibilidad para la autonomía de otras.

Vista desde esta perspectiva, la cuestión deja de ser un problema individual para convertirse en un problema comunitario. Una sociedad no necesita que todas las personas sepan exactamente lo mismo. Pero sí necesita que las capacidades que permiten comprender el mundo, resolver problemas, construir conocimiento y sostener la vida colectiva se encuentren suficientemente distribuidas como para que nadie quede completamente desprovisto de ellas y nadie deba cargar en soledad con la responsabilidad de ejercerlas.

Pero incluso esta dimensión resulta insuficiente para describir aquello que parece estar en juego.

Las capacidades humanas no existen en el vacío. Se construyen, se ejercitan y se alimentan.

La memoria se fortalece recordando. La imaginación se fortalece imaginando. La capacidad crítica se desarrolla enfrentándose a ideas complejas. La autonomía se construye resolviendo problemas. La curiosidad se alimenta de experiencias capaces de despertarla.

En este sentido, la cuestión no remite solamente a las capacidades que se pierden ni a las que se delegan. También invita a preguntarse por las experiencias que alimentan esas capacidades.

Leer un libro, visitar un museo, sostener una conversación extensa, escuchar una historia, encontrarse con una obra de arte, recorrer un lugar desconocido o simplemente disponer de tiempo para pensar constituyen formas de nutrición simbólica. No producen resultados inmediatos ni pueden traducirse fácilmente en términos de productividad. Sin embargo, alimentan aquello que permite comprender el mundo, formular preguntas, imaginar alternativas y construir sentido.

La preocupación, entonces, no radica únicamente en una eventual pérdida de conocimientos o habilidades. También tiene que ver con la posibilidad de que se estén empobreciendo algunas de las experiencias que históricamente nutrieron la imaginación, la curiosidad, la reflexión y el deseo de comprender.

Lo que comienza a erosionarse no es solamente una capacidad. Es también la fertilidad del terreno sobre el que esas capacidades crecen.

La consecuencia podría no expresarse únicamente en términos cognitivos. También podría manifestarse como una experiencia subjetiva de vacío, apatía, desconexión o falta de sentido. Una dificultad para proyectarse hacia el futuro, para construir deseos propios o para encontrar motivos que justifiquen el esfuerzo de aprender, crear o transformar la realidad.

Y quizás allí aparezca una conexión con otra de las dimensiones analizadas en este trabajo. Porque si ciertas formas contemporáneas de sufrimiento subjetivo tienen relación con la fragilidad de los vínculos, la incertidumbre o la aceleración de la vida social, también podrían estar vinculadas con un empobrecimiento progresivo de las experiencias capaces de nutrir la imaginación, la curiosidad y la construcción de sentido.

Si esta hipótesis fuera correcta, el problema no consistiría únicamente en la pérdida de determinadas capacidades. Consistiría también en la erosión de aquello que históricamente las puso en movimiento: el deseo de comprender, la necesidad de explorar, la capacidad de formular preguntas y la posibilidad misma de imaginar mundos distintos de aquel que habitamos.

Transformación de los criterios compartidos

No sólo cambian las capacidades. También cambian los criterios mediante los cuales las evaluamos. ¿Qué consideramos una respuesta suficiente? ¿Qué consideramos una falta? ¿Qué consideramos responsabilidad? ¿Qué consideramos una actuación competente?

Pensando en estas preguntas, me vino a la mente una imagen tomada del teatro. Toda representación teatral descansa sobre un pacto de lectura compartido. Actores y espectadores acuerdan, aunque nunca lo expliciten, comportarse como si la cuarta pared existiera. Los actores actúan como si el público no estuviera allí; el público acepta esa convención y participa de ella. La obra sólo funciona porque ese acuerdo existe.

Algo similar parece ocurrir en la vida social. También allí existen pactos de lectura: acuerdos implícitos acerca de lo que consideramos normal, aceptable, esperable o deseable. No se construyen en una situación particular, sino que son producidos colectivamente. Cuando un cliente recibe una respuesta vaga y la acepta sin cuestionarla, cuando un trabajador desconoce aspectos básicos de su tarea y nadie parece sorprenderse, cuando una derivación interminable reemplaza una respuesta concreta y eso deja de generar malestar, no estamos simplemente frente a conductas individuales. Estamos frente a un pacto social que ha comenzado a modificarse.

Quizás el fenómeno más interesante no sea la posible pérdida de capacidades, sino la transformación de las expectativas que tenemos respecto de ellas. Tal vez no sólo cambian las competencias efectivamente disponibles, sino también los criterios mediante los cuales juzgamos si algo está bien o mal hecho. Lo que en otro momento hubiera sido considerado insuficiente, hoy puede resultar aceptable. Lo que antes generaba extrañeza, hoy pasa inadvertido.

La pregunta entonces deja de ser qué le ocurre a cada individuo para convertirse en una pregunta cultural: ¿qué cambió en nuestras formas colectivas de interpretar el mundo?

Las respuestas son múltiples y probablemente ninguna resulte suficiente por sí sola.

Una posibilidad consiste en observar las transformaciones ocurridas en algunas de las principales instituciones encargadas de la socialización. La familia, la escuela y los medios de comunicación han experimentado cambios profundos durante las últimas décadas.

En el caso de la escuela, por ejemplo, la ampliación de derechos permitió que poblaciones históricamente excluidas accedieran y permanecieran dentro del sistema educativo. Se trata, sin dudas, de una conquista social enorme. Sin embargo, ese proceso también produjo nuevos desafíos. La escuela dejó de dirigirse a una población relativamente homogénea para encontrarse con realidades mucho más complejas, diversas y desiguales.

Quizás el problema nunca haya sido la ampliación de derechos en sí misma, sino la insuficiente transformación de las instituciones para acompañar esos cambios. Aulas numerosas, dispositivos pensados para otras realidades y recursos limitados dificultaron la posibilidad de responder a nuevas necesidades. En ese contexto, la disminución de ciertas exigencias puede interpretarse no como una decisión deliberada, sino como una forma de adaptación frente a problemas que las instituciones no lograban resolver.

Al mismo tiempo, las condiciones materiales de existencia también se modificaron. Familias atravesadas por el desempleo, la precarización laboral o la incertidumbre económica comenzaron a transmitir otros imaginarios sobre el futuro. La promesa de ascenso social asociada históricamente a la educación perdió parte de su fuerza. Y cuando se debilita la confianza en que el esfuerzo permitirá construir una vida mejor, también se transforman los sentidos atribuidos al estudio, al trabajo y a la formación.

Pero quizás haya algo más.

Tal vez una de las transformaciones más profundas de las últimas décadas tenga que ver con la aparición de nuevos entornos de socialización. Por primera vez en la historia humana, habitamos simultáneamente dos mundos. Uno físico, territorial, material. Otro digital, construido a partir de plataformas, redes, videojuegos, comunidades virtuales y sistemas de comunicación permanente.

No se trata simplemente de nuevas herramientas. Se trata de nuevos espacios de experiencia.

Mi generación y la de mis padres compartían, con diferencias importantes, un mismo mundo. Mi hijo, en cambio, habita territorios que no existían cuando yo tenía su edad. La aparición de estos espacios digitales introduce una discontinuidad histórica difícil de dimensionar.

Más aún, buena parte de estos entornos son recorridos de manera profundamente individual. Aunque existan interacciones, comunidades y formas de encuentro, la experiencia suele organizarse alrededor de una relación singular entre una persona y una pantalla. La inmersión en redes sociales, videojuegos o plataformas digitales ocurre muchas veces en soledad, incluso cuando millones de personas participan simultáneamente de ella.

Quizás esto contribuya a explicar la transformación de ciertos modos de construir lo común.

Durante mucho tiempo, gran parte de la vida social estuvo organizada alrededor de experiencias compartidas: plazas, clubes, sociedades de fomento, centros culturales, encuentros familiares, espacios públicos, conversaciones largas, salidas con amigos. No se trataba solamente de lugares físicos. Eran ámbitos donde se producían experiencias comunes, memorias colectivas y sentidos compartidos.

Hoy pareciera que una parte creciente de nuestras interacciones se organiza de otra manera. Ya no siempre nos encontramos para construir experiencias juntos. Muchas veces nos encontramos para intercambiar relatos breves sobre experiencias que vivimos por separado.

Tal vez por eso una palabra que surge asociada a estas realidades sea la palabra textura.

Algunas experiencias poseen textura. Exigen tiempo, permanencia, elaboración. Leer una novela, aprender un oficio, mantener una amistad durante años, recorrer una ciudad, participar de una conversación extensa o construir un proyecto colectivo son experiencias que dejan huellas porque requieren involucramiento sostenido.

Buena parte de los consumos contemporáneos, en cambio, parecen organizarse alrededor de la interrupción permanente: fragmentos breves, estímulos sucesivos, mensajes cada vez más cortos. Un flujo constante de novedades que dificulta la permanencia, la elaboración y la atención sostenida.

Una vez más, la hipótesis conspirativa resulta tentadora. En esa lectura, estos desarrollos constituirían el nuevo opio de los pueblos. Después de todo, ¿qué mejor para el poder que una sociedad incapaz de ofrecer resistencia? ¿Qué forma más eficaz de evitar el conflicto que mantener a las personas permanentemente distraídas, ocupadas, entretenidas, absorbidas por una sucesión inagotable de estímulos que dificulta la reflexión crítica?

O quizás, bastaría con reconocer que muchos de estos sistemas fueron diseñados simplemente para maximizar ganancias, sin miras a otros propósitos: captar usuarios/as y prolongar al máximo el tiempo de permanencia en sus plataformas. Que consuman; que no dejen de consumir. (O, más precisamente, que no dejen de ser consumidos/as). Sin embargo, incluso si descartáramos la existencia de una voluntad explícita de empobrecer la experiencia humana, las consecuencias culturales seguirían siendo profundas. 

Quizás una de ellas sea la dificultad creciente para sostener experiencias densas, prolongadas y compartidas. Y si esto fuera así, tal vez algunas de las transformaciones que observamos en nuestras formas de pensar, aprender, vincularnos o participar políticamente no deban explicarse únicamente por cambios individuales, sino por modificaciones más profundas en la textura misma de la experiencia humana.

No se trata de nostalgia. Tampoco de afirmar que todo tiempo pasado fue mejor.

Se trata, más modestamente, de intentar comprender qué ha cambiado, cuáles son los nuevos pactos de lectura que organizan la vida social y qué tipo de sujetos, vínculos y comunidades producen esos cambios.

La reorganización de las sensibilidades

Una posible explicación para algunas de las escenas analizadas hasta aquí podría encontrarse en las transformaciones de nuestras sensibilidades colectivas.

A menudo se afirma que vivimos en una época particularmente sensible. La creciente visibilización de problemáticas vinculadas con la salud mental, las violencias, las discapacidades o diversas formas de sufrimiento subjetivo parecería dar cuenta de ello. Existen experiencias que durante décadas permanecieron invisibilizadas y que hoy forman parte de las conversaciones públicas. En ese sentido, podría decirse que se ha ampliado nuestra capacidad para percibir ciertos dolores.

Sin embargo, las escenas observadas invitan a complejizar esa interpretación.

Las transformaciones que describimos no parecen responder exclusivamente a una cuestión generacional. Las mismas sensibilidades, expectativas y modos de interpretar la vulnerabilidad aparecen en sujetos de edades muy diferentes. Más que una característica de los jóvenes, pareciera tratarse de una transformación cultural de época.

Pero quizás el problema tampoco consista simplemente en una ampliación de la sensibilidad.

Resulta llamativo que una época que se percibe a sí misma como particularmente atenta a las vulnerabilidades individuales conviva simultáneamente con niveles crecientes de tolerancia frente a formas de crueldad que, en otros momentos históricos, hubieran resultado socialmente inaceptables. No sólo en los discursos provenientes de los centros de poder, sino también en múltiples interacciones cotidianas donde el maltrato, la indiferencia o la falta de consideración parecen haber perdido capacidad de generar extrañeza.

Tal vez no nos hemos vuelto simplemente más sensibles. Tal vez nos hemos vuelto sensibles de otra manera.

Sin embargo, incluso esta hipótesis parece insuficiente.

Porque muchas de las situaciones observadas remiten menos a una cuestión de sensibilidad que a una cuestión de capacidades.

La creciente demanda de intervención externa frente a problemas cotidianos, la dificultad para sostener la frustración, la necesidad permanente de acompañamiento o la tendencia a delegar en otros la resolución de conflictos podrían estar señalando el debilitamiento de ciertas capacidades vinculadas con la autonomía, la responsabilidad y la acción sobre el propio entorno.

Desde esta perspectiva, la vulnerabilidad deja de ser únicamente una condición a proteger y se convierte también en una capacidad a desarrollar.

La experiencia pedagógica muestra con claridad esta tensión. Acompañar no es sustituir. Cuidar no es resolver por otro. El objetivo último de toda política de cuidado debería consistir en fortalecer las capacidades necesarias para que las personas puedan actuar sobre su propia realidad.

Quizás una parte de la inquietud que atraviesa estas páginas tenga que ver con eso.

No con la existencia de nuevas sensibilidades, sino con la posibilidad de que estemos perdiendo de vista las condiciones que permiten construir sujetos capaces de comprender el mundo, actuar sobre él y transformar aquello que consideran injusto o indeseable.

La pregunta, entonces, ya no es solamente a qué nos hemos vuelto sensibles.

La pregunta es qué capacidades necesitamos para responder a aquello que percibimos.

La erosión de las capacidades generativas

Una de las hipótesis que nace de estás reflexiones es que quizás el problema no consista únicamente en la pérdida o el debilitamiento de determinadas capacidades sino en la erosión progresiva de algunas de las condiciones que históricamente permitían producirlas.

La atención, la imaginación, la autonomía, la capacidad de reflexión, la cooperación o la tolerancia a la frustración no surgen espontáneamente. Tampoco parecen depender exclusivamente de decisiones individuales. Se construyen en determinados entornos, a través de ciertas prácticas y en el marco de experiencias específicas.

Durante mucho tiempo, algunas de esas condiciones formaron parte de la vida cotidiana. La lectura sostenida, las conversaciones prolongadas, los espacios compartidos, la convivencia intergeneracional, el juego no dirigido, el aburrimiento, la participación en organizaciones comunitarias, la experiencia artística o el simple hecho de pasar tiempo con otros constituían escenarios relativamente frecuentes de producción de capacidades.

Aquí aparece, persistente, esta idea difícil de definir en torno a “la textura” de la experiencia.

Existen experiencias que poseen espesor. Requieren tiempo. Exigen atención. Permiten demorarse, explorar, equivocarse, conversar, construir sentidos compartidos. Una conversación entre amigos que se prolonga durante horas, la lectura de una novela, una obra de teatro, una visita a un museo, un viaje, una discusión política, una tarde en una plaza o un proyecto colectivo producen algo que excede la información que transmiten. Amplían el horizonte de lo posible.

No sólo enseñan contenidos. Ensanchan el mundo.

En otras palabras, lo relevante es la forma en que determinados entornos organizan la atención, distribuyen el tiempo y configuran nuestras posibilidades de encuentro con otros/as.

Cuando la experiencia se vuelve cada vez más breve, más individualizada y más fragmentaria, no sólo cambian los consumos culturales. También se modifican las condiciones bajo las cuales se desarrollan ciertas capacidades.

La imaginación ofrece un ejemplo particularmente revelador. Solemos pensarla como una facultad individual, casi como un talento personal. Sin embargo, poder imaginar requiere sus fuentes: requiere relatos, experiencias, símbolos, conversaciones, tiempo para elaborar lo vivido y espacios donde aquello que todavía no existe pueda comenzar a tomar forma.

La imaginación no surge del vacío.

No se trata entonces de afirmar que esas experiencias hayan desaparecido por completo. Se trata, más bien, de preguntarse qué ocurre cuando comienzan a ocupar un lugar cada vez más marginal frente a otras formas de habitar el tiempo y el mundo. ¿Qué tipo de experiencias estamos produciendo? ¿Qué espacios compartidos estamos perdiendo? ¿Qué oportunidades tenemos hoy las personas para construir recuerdos comunes, sostener conversaciones significativas, habitar el conflicto, desarrollar proyectos colectivos o simplemente demorarse en aquello que hacen?

Estas preguntas permiten desplazar la mirada desde los individuos hacia los entornos que producen determinadas formas de subjetividad. Y recordemos: es la primera vez que la humanidad habita simultáneamente en dos mundos.

Veamos un ejemplo más: durante gran parte de la modernidad, el aprendizaje estuvo organizado alrededor de la anticipación. Se esperaba que las personas incorporaran conocimientos antes de necesitarlos. La escuela constituía probablemente el ejemplo más evidente de esta lógica: aprender hoy para resolver mañana.

Buena parte de la experiencia contemporánea parece funcionar de otra manera. El acceso permanente a la información disponible modifica la relación con el conocimiento. Ya no resulta necesario recordar todo. Muchas veces alcanza con saber dónde buscar. El aprendizaje se vuelve más situado, más experimental y menos secuencial. En lugar de prepararnos previamente para cada situación, tendemos a resolver los problemas cuando aparecen.

La lógica del ensayo y error, tan característica de numerosos entornos digitales, ilustra bien este desplazamiento. Abrimos una aplicación, probamos, nos equivocamos, volvemos atrás, exploramos posibilidades y aprendemos haciendo.

No se trata necesariamente de una forma inferior de aprendizaje. De hecho, este tipo de entornos parecen favorecer capacidades valiosas: la exploración, la adaptación, la experimentación, la búsqueda autónoma de información y la resolución situada de problemas.

El ejercicio siempre es el mismo: ¿Qué capacidades dejan de desarrollarse cuando la anticipación pierde centralidad? ¿Qué ocurre con aquellas habilidades que requieren planificación, preparación previa, demora, secuencialidad o acumulación progresiva de conocimientos?

La escena de la impresora puede resultar ilustrativa en este sentido. Tal vez el problema no sea simplemente que una persona no sepa imprimir. Quizás lo relevante sea que no haya considerado necesario saberlo antes de encontrarse en una situación donde esa habilidad resultaba imprescindible; que no pueda distinguir entre “saber” y “creer que sabe”; que no pueda reconocer el contexto de enunciación y sus reglas (qué se espera en una entrevista de trabajo cuando se le pregunta si sabe imprimir); que el hallazgo de la falta no habilite un movimiento hacia el aprendizaje, hacia el reconocimiento del error, otra vez, un registro de lo que eso supone en determinado contexto.

La cuestión deja entonces de ser exclusivamente técnica. Se vuelve cultural. Aparece una forma particular de relación con el conocimiento, con el tiempo y con la incertidumbre; una subjetividad más habituada a reaccionar que a anticipar, más orientada a resolver situaciones que a prepararse para ellas, más cómoda con la adaptación que con la planificación.

Al erosionarse las capacidades generativas, que son aquellas que operan como condiciones de posibilidad para el desarrollo de otras capacidades, se compromete no sólo lo que una sociedad sabe, sino también aquello que todavía puede llegar a aprender, imaginar o construir.

Pero además, cuando una sociedad comienza a perder la capacidad de reconocer aquello que está perdiendo, la reconstrucción se vuelve especialmente compleja.

Quizás allí resida una de las intuiciones más inquietantes que inspira la distopía de Idiocracia. No en el miedo a una humanidad menos inteligente, sino en la posibilidad de una humanidad progresivamente menos capaz de desarrollar las condiciones necesarias para seguir aprendiendo, imaginando y transformando su realidad.

La crisis de la agencia

Llegados a este punto vale la pena preguntarnos por las consecuencias que tienen esas transformaciones sobre nuestra capacidad de actuar.

Durante mucho tiempo, buena parte del pensamiento político y pedagógico estuvo atravesado por una preocupación central: la conciencia. Con diferentes matices, numerosas corrientes críticas se preguntaron cómo los sujetos naturalizan determinadas condiciones de existencia y qué procesos permiten reconocerlas como históricas, contingentes y transformables.

Sin embargo, algunas escenas contemporáneas parecen señalar una dificultad adicional: no solo -en algunas situaciones- una incapacidad para percibir los problemas, sino -cuando se perciben- una creciente dificultad para producir respuestas frente a ellos.

Sabemos que existen problemas ambientales. Sabemos que la precarización laboral deteriora la vida de millones de personas. Sabemos que determinadas tecnologías modifican nuestras formas de atención y nuestros vínculos. Sabemos que existen instituciones que funcionan cada vez peor. Sabemos que ciertos discursos públicos se organizan alrededor de la humillación, la crueldad o el desprecio. Y, sin embargo, el reconocimiento de estos fenómenos no parece traducirse necesariamente en acción.

La distancia entre percepción y respuesta pareciera ampliarse.

En algunos casos, esta dificultad adopta la forma de una crisis de la verdad. La evidencia deja de ser suficiente para construir acuerdos compartidos. En otros, adopta la forma de una crisis de las capacidades: sabemos que algo no funciona, pero carecemos de las herramientas necesarias para intervenir sobre ello. En otros, finalmente, se expresa como una transformación de los sistemas de consecuencias: situaciones que en otro tiempo hubieran generado rechazo, sanción o reacción colectiva parecen incorporarse al paisaje cotidiano sin producir respuestas significativas.

Los sistemas de consecuencias son también sistemas de producción de realidad. No sólo regulan conductas. Delimitan aquello que una comunidad considera aceptable, intolerable o digno de atención. Pero además cumplen una función formativa: enseñan qué importa, qué responsabilidades tenemos frente a otros y qué efectos producen nuestras acciones.

Las sociedades cambian cuando se transforman los límites de aquello que están dispuestas a tolerar sin responder. Quizás por eso una vieja consigna feminista conserve todavía tanta potencia política: ninguna agresión sin respuesta. No porque toda agresión deba recibir castigo, sino porque aquello que deja sistemáticamente de recibir respuesta termina naturalizándose. Se vuelve parte del orden de las cosas.

La cuestión no se limita a las grandes decisiones políticas ni a los discursos provenientes de los centros de poder. También se expresa en las escenas más pequeñas de la vida cotidiana: en la indiferencia frente al maltrato, en la aceptación de la incompetencia, en la naturalización del deterioro o en la renuncia a intervenir frente a aquello que consideramos problemático.

Sin embargo, responder no implica necesariamente resolver por otros/as. 

Buena parte de las respuestas contemporáneas frente a las dificultades parecen oscilar entre dos extremos igualmente problemáticos: la indiferencia y la sustitución. O bien se ignora la dificultad, o bien se resuelve por quien debería aprender a resolverla. Esto vale para tanto para quien no sabe imprimir en un primer empleo como para quien no logra resolver un problema interpersonal con un/a compañero/a de su curso y solicita intervención institucional.

En ambos casos, tanto si se ignora el problema como si se resuelve “desde afuera” (la universidad interviene para resolver el conflicto; otro/a empleado/a se hace cargo de imprimir cada vez que sea necesario), se debilita la posibilidad de construir autonomía.

La respuesta no consiste en negar la vulnerabilidad ni en abandonar a quienes enfrentan dificultades. Tampoco en compensar indefinidamente aquello que podría desarrollarse. Consiste, más bien, en generar condiciones para la construcción de capacidades.

Acompañar sin sustituir.

Sostener sin reemplazar.

Intervenir sin expropiar la posibilidad de aprender.

Desde esta perspectiva, la crisis de la agencia no se expresa únicamente en la dificultad para transformar grandes estructuras sociales. También se manifiesta en las pequeñas renuncias cotidianas mediante las cuales dejamos de responder frente a aquello que identificamos como problemático.

Quizás por eso la agencia posea una dimensión inevitablemente micropolítica.

Los pactos sociales no cambian solamente cuando cambian las leyes o las instituciones. También se transforman en las innumerables escenas donde las personas deciden qué consideran aceptable, qué merece una respuesta y qué están dispuestas a seguir sosteniendo como valioso.

En ese sentido, algunas transformaciones comienzan con gestos aparentemente modestos. Nombrar una falta que otros han dejado de percibir. Señalar una contradicción que se ha vuelto habitual. Interrumpir una naturalización. Formular una pregunta incómoda.

Como en el cuento del emperador desnudo, no siempre el primer acto consiste en resolver un problema. A veces consiste simplemente en volverlo visible.

Tal vez la cuestión no consista solamente en reconstruir capacidades individuales ni en reformar instituciones. Tal vez implique también recuperar una cierta disposición a responder, a no naturalizar, a no resignarse. A seguir considerando que la falta es una falta, que la agresión es una agresión y que la crueldad sigue siendo crueldad aun cuando se vuelva habitual.

Las transformaciones sociales requieren instituciones capaces de producir condiciones para el desarrollo de capacidades. Pero también requieren sujetos y comunidades dispuestos a sostener criterios, formular preguntas y producir respuestas.

Porque la responsabilidad —entendida literalmente como capacidad de responder— constituye una de las formas más elementales y, al mismo tiempo, más profundas de la agencia.

Y quizás la reconstrucción de un mundo mejor comience precisamente allí: en la decisión de no resignarse frente a aquello que todavía somos capaces de reconocer como una falta.

El deseo como condición de posibilidad

Quizás una de las preguntas más importantes que surgen de esta constatación no tenga que ver únicamente con las capacidades que dichos ecosistemas producen o erosionan directamente, sino también con los deseos que alimentan. ¿Qué tipo de vidas presentan como deseables? ¿Qué horizontes vuelven imaginables? ¿Qué experiencias promueven? ¿Qué formas de relación favorecen o desalientan?

Durante gran parte de la historia, la producción de deseos estuvo distribuida entre múltiples instituciones y espacios de socialización. La familia, la escuela, los grupos de pares, los medios de comunicación, las organizaciones políticas, los espacios culturales o religiosos participaban, de maneras diversas, en la construcción de horizontes de sentido. No necesariamente transmitían los mismos valores ni perseguían los mismos fines, pero contribuían a ampliar el repertorio de futuros posibles que una persona podía imaginar para sí misma.

Sin embargo, en una época donde millones de personas habitan simultáneamente dos ecosistemas —uno predominantemente presencial y otro crecientemente digital— resulta legítimo preguntarse cómo se reorganiza esa producción de deseos.

La pregunta no supone que exista una relación lineal entre entorno y subjetividad. Tampoco implica asumir que los sujetos son simples receptores pasivos de aquello que los rodea. Las trayectorias humanas están atravesadas por encuentros imprevisibles, experiencias singulares y acontecimientos capaces de alterar recorridos aparentemente establecidos. Un libro, una conversación, un docente, una amistad, una obra de arte o una experiencia vital pueden modificar profundamente aquello que una persona considera posible para sí misma.

Precisamente por eso resulta tan importante la pregunta por los ecosistemas. No porque determinen completamente lo que deseamos, sino porque amplían o reducen el repertorio de experiencias capaces de interrumpir nuestras trayectorias habituales.

La cadena que conecta experiencia, imaginación, deseo y acción merecería ser observada con mayor detenimiento. Los ecosistemas que habitamos vuelven posibles ciertas experiencias y dificultan otras.

Las experiencias alimentan la imaginación.

La imaginación amplía o reduce el campo de lo deseable.

El deseo moviliza el desarrollo de capacidades.

Las capacidades hacen posible la agencia.

Y la agencia permite intervenir sobre la realidad y transformarla.

Quizás ninguna de estas relaciones sea automática. Quizás cada una de ellas merezca investigaciones específicas que exceden ampliamente el alcance de estas páginas. Sin embargo, la pregunta permanece: ¿Qué sucede cuando se empobrecen las experiencias que alimentan la imaginación? ¿Qué ocurre cuando se reducen los horizontes de lo deseable? ¿Es posible que algunas de las dificultades contemporáneas para proyectar futuros, sostener esfuerzos prolongados, construir proyectos colectivos o intervenir sobre el mundo tengan relación con transformaciones más profundas en las formas de imaginar y desear?

No se trata de idealizar el pasado ni de condenar las nuevas tecnologías. Se trata de preguntarse qué condiciones necesita una sociedad para seguir produciendo sujetos capaces de imaginar mundos distintos al que habitan.

Porque quizás una de las formas más profundas de empobrecimiento no consista en perder conocimientos ni habilidades. Quizás consista en perder la capacidad de desear algo diferente de aquello que ya existe.

Los futuros se construyen dos veces

Comprender qué cambió no alcanza para responder la pregunta más importante: ¿por qué debería preocuparnos?

A lo largo de este ensayo apareció repetidamente la sospecha de que estamos asistiendo a una transformación profunda de las condiciones de posibilidad de la experiencia humana. 

Disponemos de más información, más estímulos y más conexiones que nunca. Sin embargo, también pareciera extenderse una sensación de vacío difícil de nombrar. No el aburrimiento, sino la impresión de haber permanecido activos sin haber vivido algo significativo.

Quizás el problema no sea únicamente cognitivo ni político. Tal vez sea también existencial. Porque la verdadera inquietud que expresa la distopía de Idiocracia no parece ser el miedo a una humanidad menos inteligente. Lo verdaderamente inquietante es la posibilidad de una humanidad que haya perdido parte de su capacidad para imaginar alternativas. Una humanidad capaz de adaptarse a cualquier deterioro. Capaz de convivir con la injusticia, con la crueldad, con el empobrecimiento de la experiencia, con la degradación ambiental o con la pérdida de autonomía sin llegar a preguntarse seriamente cómo podrían ser las cosas de otra manera.

En ese sentido, quizás la pregunta más importante no sea qué estamos perdiendo. La pregunta es qué estamos dejando de imaginar. Porque difícilmente podamos desear aquello que somos incapaces de imaginar. Y difícilmente actuemos para construir aquello que no deseamos.

La imaginación ocupa un lugar extraño en las discusiones contemporáneas. Suele aparecer asociada al arte, a la creatividad o al entretenimiento, como si se tratara de una facultad secundaria. Sin embargo, pocas capacidades parecen tener consecuencias tan profundas sobre la vida colectiva.

Toda transformación comienza, en algún punto, como una imagen de algo que todavía no existe. Y quizás por eso resulte significativo que este ensayo haya comenzado con una ficción. Con una película.

No porque las ficciones anticipen el futuro de manera literal, sino porque ayudan a volverlo pensable.

Las sociedades imaginan antes de construir.

Los mundos posibles aparecen primero como relatos, imágenes, metáforas, novelas, películas, obras de arte o mitologías compartidas. Mucho antes de convertirse en instituciones, tecnologías o formas de organización social, existen como ejercicios de imaginación.

Los futuros se construyen dos veces: primero en la cultura y después en la realidad.

Las distopías del siglo XX ayudaron a nombrar algunos de los temores que acompañaron la expansión tecnológica, la vigilancia masiva, la manipulación de la información o la degradación ambiental. Muchas de las categorías con las que hoy pensamos el presente fueron ensayadas primero en el territorio de la ficción.

Pero si las distopías pueden contribuir a imaginar futuros indeseables, también resulta legítimo preguntarse por las utopías que somos capaces de producir. ¿Qué relatos estamos construyendo hoy acerca de una vida buena? ¿Qué imágenes ofrecemos acerca de un futuro deseable? ¿Qué formas de convivencia, de trabajo, de aprendizaje, de cuidado o de participación democrática estamos siendo capaces de imaginar?

Porque quizás una parte del problema contemporáneo no consista solamente en la proliferación de escenarios amenazantes, sino en la creciente dificultad para producir imágenes convincentes de mundos mejores. Y sin embargo, ninguna transformación colectiva parece posible sin esa capacidad.

Este ensayo intenta formular una pregunta nacida de la recurrencia obstinada de ciertas escenas y de la sospecha de que quizás exista alguna relación entre ellas. Si esa sospecha resultara acertada, entonces la tarea que tenemos por delante no consiste solamente en comprender qué está ocurriendo. Consiste también en preguntarnos qué capacidades, qué experiencias, qué deseos, qué relatos y qué formas de vida necesitamos producir para que otros futuros sigan siendo imaginables.

Idiocracia: notas para pensar algunas transformaciones contemporáneas  © 2026 by Verónica Fulco is licensed under CC BY-NC 4.0. To view a copy of this license, visit https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/